Ons Blog
Auteur: Scholé
Afstandsonderwijs - Waarom gebruiken scholen het?
De COVID-19 pandemie dwong de meeste scholen voor voortgezet onderwijs over de hele wereld te sluiten.
Met de onzekerheid over de terugkeer naar face-to-face onderwijs zagen de scholen zich genoodzaakt een aanpak voor afstandsonderwijs te plannen en te implementeren, omdat onderwijs meer is dan het verwerven van kennis, omdat het helpt het mentale en fysieke welzijn in stand te houden en stabiliteit en hoop voor de toekomst biedt (INEE, 2004),
Op dat moment stonden de leerkrachten voor hun eerste uitdaging: de overgang van face-to-face naar online leren terwijl er een pandemie heerste. Er was geen tijd om lessen vooraf te plannen of om speciale middelen voor afstandsonderwijs te creëren, omdat er geen tijd of waarschuwing vooraf was.
De leerkrachten moesten dus het soort middelen en instrumenten gebruiken die zij op dat ogenblik ter beschikking hadden, zoals websites, software of computerondersteunde activiteiten die bewust gericht waren op en het leren via het internet vergemakkelijkten (Saadé et al., 2007).
Er zijn verschillende vormen van online leren. Docenten probeerden een evenwicht te vinden tussen asynchrone en synchrone lessen. Bij asynchroon leren leren de leerlingen zonder de aanwezigheid van anderen. Bij synchrone lessen kunnen de leerlingen communiceren met een andere persoon of een groep mensen, online leren en tegelijkertijd communiceren.
Later, toen de scholen weer open mochten, vond blended learning plaats, omdat veel klassen leerlingen hadden die ziek werden en naar huis moesten om beter te worden. In deze gemengde leervorm gaven de leerkrachten face-to-face onderwijs en moesten zij plots overschakelen op een online omgeving, om terug te keren naar face-to-face zodra de klas terug op school was.
Afstandsonderwijs - De uitdagingen voor de onderwijsgemeenschap.
De hele onderwijsgemeenschap (leraren, leerlingen, ouders, ...) stond voor vele uitdagingen.
Voor studenten gaf het ontbreken van face-to-face interactie, zoals ze gewend waren elke dag te hebben, een gevoel van eenzaamheid en isolatie. Ook al konden ze synchrone lessen volgen, waar ze real time interacties konden hebben en sociale medianetwerken konden gebruiken om te praten en contact te houden (De Paepe et al., 2018; Dumford & Miller, 2018), deze strategieën waren nog steeds niet genoeg voor hen om zich gesteund te voelen en in contact te staan met hun vrienden zoals ze gewend waren.
Afgezien van de sociale en emotionele impact die de afstand en isolatie met zich meebrachten, worstelden veel studenten met technologische uitdagingen met het gevoel dat hen niet werd geleerd om de meeste technologie en middelen te gebruiken die hen werden aangereikt, waardoor ze het gevoel hadden dat hun digitale geletterdheid niet genoeg werd versterkt.
Een derde uitdaging die uiteindelijk gevolgen had voor de leerlingen, maar ook voor de leerkrachten, was de motivatie en het engagement om met deze technologieën te leren (Cook & Steinert, 2013; Davis et al., 2007; Lao & Gonzales, 2005; Leire et al., 2016; Saadé et al., 2007; Zhang & Lin, 2020).
Wat de ouders betreft, zij moesten zich aanpassen aan werken op afstand en tegelijkertijd hun kinderen ondersteunen bij de schoolactiviteiten en bij de aanpassing aan de online omgeving.
Dit was zeer moeilijk en stressvol voor de gezinnen, aangezien het een grote aanpassing inhield wat betreft het gebruik van de fysieke ruimten van het huis, aangezien ervoor moest worden gezorgd dat de verschillende elementen over de minimale voorwaarden beschikten om hun werk efficiënt te kunnen uitvoeren.
Ook de leerkrachten werden met een aantal uitdagingen geconfronteerd.
Zoals hierboven vermeld, betekende de plotselinge overgang naar de online-omgeving dat de leerkrachten weinig of geen tijd hadden om zich voor te bereiden of hun lessen aan te passen aan het afstandsonderwijs dat zou plaatsvinden. En in feite vergt het gebruik van online technologieën veel tijd en een hoogwaardige voorbereiding van de leerkrachten om de leerlingen de best mogelijke leerervaringen te bieden.
Ondanks hun kennis van technologie werden ook bèta-techniekleraren met soortgelijke uitdagingen geconfronteerd. Zoals bekend moeten docenten, om op een effectieve manier les te geven in bèta/techniek, het pedagogisch curriculum beheersen (Tschannen-Moran & Hoy, 2001), zodat zij hun zelfredzaamheid bij de aanpak van dat curriculum kunnen vergroten.
Maar, zoals de meeste docenten, volgden STEM-docenten een training om hun vaardigheden in face-to-face leren te verbeteren, in plaats van in inhoud met betrekking tot leren in een online omgeving, omdat ze dat niet nodig vonden (Fox, 2004).
Bovendien vonden leerkrachten het erg moeilijk om de afwezigheid van studenten, die vaak niet aanwezig waren bij activiteiten, te omzeilen en om studenten gemotiveerd en betrokken te houden bij de voorstellen, aangezien het algemene gevoel was dat studenten niet goed begrepen hoe ze online konden leren (Fox, 2004).
De moeilijkheid om meer onmiddellijke feedback te geven of te ontvangen en om enig contact te leggen op een moment van twijfel leidde ertoe dat studenten meer moeite hadden om de online omgeving als leeromgeving te begrijpen, waardoor ze het afronden van taken verwaarloosden en niet in staat waren verantwoording af te leggen voor hun eigen leren.
Wat betreft het vinden van bronnen om te gebruiken in de online lessen, ondervonden docenten veel moeilijkheden bij het vinden van gratis bronnen van hoge kwaliteit die pasten bij hun lesmethode. Vaak moesten deze digitale bronnen worden veranderd en aangepast om niet alleen aan het curriculum, maar ook aan de behoeften van de leerlingen te voldoen. Deze aanpassingen waren zeer tijdrovend en vereisten een aanzienlijke kennis van technologie, waarover veel leerkrachten niet beschikten.
Afstandsonderwijs - successen en verbeteringen
De integratie van technologie in momenten van online leren is een complex proces.
Hoewel het niet gemakkelijk is om het effect van de pandemie op het leren van studenten te beoordelen, kunnen we uit deze ervaring enkele positieve aspecten trekken.
Uit studies blijkt dat de digitale vaardigheden van de leerlingen zijn verbeterd. Mettertijd zijn de leerlingen meer betrokken geraakt bij de onlineactiviteiten en hebben zij meer autonomie gekregen bij het gebruik van digitale hulpmiddelen en het uitvoeren van bepaalde taken.
Er was ook een positief effect op de leerkrachten, die hun digitale vaardigheden en hun gebruik van digitale hulpmiddelen hebben verbeterd.
In het algemeen voelen leerkrachten de noodzaak om hun digitale vaardigheden voortdurend te verbeteren en op zoek te gaan naar meer technologische hulpmiddelen waarmee zij toegang kunnen krijgen tot inhoud en deze op een interessante en uitdagende manier kunnen aanpakken, wat leerlingen helpt om aan hun autonomie te werken. Docenten moeten echter ook middelen vinden waarmee de leerlingen toegang hebben tot feedback die hen begeleidt bij het zoeken naar antwoorden en het verduidelijken van vragen.
Referenties: